abril, 2012

Siempre es grata la aparición de un nuevo libro que aborda la enseñanza de la lengua. Y lo es por varias razones.

En primer lugar, porque una publicación es culminación lógica de un esfuerzo  muy grande que no recibe en nuestro país, en general, el respaldo que merece. Ni siquiera en el caso de autores reconocidos, de profesionales de la escritura, cuyos trabajos emigran al otro lado del río, para convertirse en libros. Los autores saben que raramente encontramos editores dispuestos al desafío que significa vender un libro que no sea de ficción y de los consagrados, o de autoayuda porque, como se señala siempre: “el mercado es chico”. Parecería que no hay confianza en que, con la calidad adecuada, un libro de la materia que sea, de lengua en particular, tiene ‒con la excepción de Brasil‒ toda América Latina como mercado. No es fácil publicar y lograrlo casi se constituye en hazaña.

En segundo lugar, porque no abundan los trabajos sobre lengua y sobre enseñanza de la lengua en nuestro país. Los docentes de Español tenemos, en general, una impronta muchas veces devenida en pesada carga, ya que que nos empobrece como colectivo: el exceso de prudencia y de humildad. Nos resistimos a hacer público cualquier hallazgo en el plano de lo teórico, como en el plano de lo didáctico. Pasamos largo tiempo meditando un asunto relacionado con nuestro quehacer, que es lo suficientemente complejo como para ameritar un nuevo abordaje, una perspectiva distinta, comprobamos la eficacia de un planteo pero ninguna de esas cosas nos parecen dignas de divulgación.

A propósito les cuento una anécdota. Integro el consejo de redacción de una revista interdisciplinaria de educación, destinada a docentes de enseñanza media y universitaria. Una tarea fascinante para quienes como yo se jubilan pero siguen obsesionados con la temática educativa. Quisimos dedicar un número a la lengua y su enseñanza y me propuse que fueran docentes de educación media los autores. Logré que llegaran a la consideración del consejo de redacción tres artículos. Tres de los diez u once que componen la revista.

Falta de poder de convocatoria ‒me dirán‒. Puede ser, si tenemos en cuenta que a la hora de pedir artículos sobre Bachillerato Artístico en el número anterior, publicamos nueve sobre esa temática y que sobre tecnología educativa, dos números atrás, incluimos siete de los muchos más que nos mandaron. Pero también, y ante la andanada de publicaciones que vienen de la Argentina, de Chile o de España, está arraigada la creencia de que lo nuestro es poco, es pobre, no es un aporte que valga la pena.

En tercer lugar, y esto es lo más importante, me congratulo de esta publicación por la calidad de la obra, que no solo acompaña y estimula el hacer y el pensar sobre la lengua de los estudiantes, sino que también asiste y guía la tarea del docente en todas las áreas involucradas en un curso de lengua materna.

Bienvenidas, entonces, quienes como Andrea, Anna e Ivanna nos muestran lo elaborado y con ello lo pensado, lo elegido y lo descartado para ponerlo en práctica, para desafiarnos con su personal manera de concebir este curso, para estimularnos a pensar otra vez en nuestra clases. Sí, porque una propuesta didáctica de calidad no es solo una herramienta (la miro, me gusta, la aplico), es también un reto a la reflexión.

Estas tres estudiosas, experimentadas y prestigiosas docentes han plasmado en esta propuesta didáctica su idea sobre lo que debe ser hoy y en nuestro contexto educativo la enseñanza de la lengua materna: qué perspectivas debe abarcar, con qué metodología. Hicieron sus opciones, que no me cabe la más mínima duda fueron muy meditadas y discutidas y las plasmaron en un libro que tiene antecedentes, que tiene tradición. Si estoy bien informada, este es el quinto libro de una serie integrada por “Mundo de Palabras”, publicado en febrero de 2000 (en el que intervino también la profesora Sylvia Podestá) destinado a estudiantes de segundo año del ciclo básico de educación media; luego, “Mundo de Palabras. Primer año” de febrero de 2001; “Nuevo Mundo de Palabras. Segundo año” de febrero de 2008; “Otro Mundo de Palabras. Tercer año” de febrero de 2010 hasta este “Nuevo Mundo de Palabras. Primer año”, publicación del pasado noviembre de 2011.

Los calificativos utilizados –estudiosas, experimentadas, prestigiosas- tienen su fundamentación en sus respectivas carreras docentes, que no estuvieron, por cierto, entregadas “a la venerable rutina” que criticaba Bello en el nivel de lo teórico. Sus inquietudes llevaron a Anna e Ivanna a buscar alternativas didácticas en más de un posgrado sobre educación y sobre educación lingüística en especial, hechos en FLACSO, han integrado equipos encargados de dirigir la política educativa del país. Las tres han sido profesoras adscriptoras desde hace muchísimos años y como tales, se han constituido en referentes en la formación de futuros profesores. Las tres han dictado Didáctica de Español en Formación docente y dos de ellas aun ejercen este cargo como profesoras efectivas por concurso, Anna e Ivanna, concurso en el que ocuparon el primer y segundo puesto entre 12 concursantes.

El libro que presentamos hoy tiene como destinatarios a los alumnos de primer año del ciclo básico y se ajusta a la temática planteada en el programa actual de Español. El enfoque es, como en los otros casos, personal –lo que significa desde una perspectiva teórica particular‒. Han optado sus autoras por un marco teórico definido y desde ese marco organizan los múltiples aspectos a considerar en un curso de primero de Español. Esto es de una importancia sustantiva.

Porque ¿qué es un marco teórico? Es un constructo central de conceptos que utilizamos para interpretar la realidad. A veces se tiene una actitud de rechazo a lo teórico. Pero aun en las decisiones más sencillas de la vida cotidiana ‒como señalan Rafael Flores Ochoa y Alfonso Tobón Restrepo en su libro: Investigación educativa y pedagógica (Mc Graw Hill, 2001, Bogotá)‒ “ningún hecho o fenómeno de la realidad es abordado sin tener unos conceptos previos”. O sea, siempre, aun a nuestro pesar, nos basamos en una cierta perspectiva que subyace y nos permite analizar cualquier fenómeno y sacar conclusiones sobre él. De modo que no es sino un prejuicio desvalorizar lo teórico como inútil por estar desvinculado a la realidad. Adoptar una determinada perspectiva de análisis de la lengua supone una revisión exhaustiva de las teorías más recientes que describen lo que se sabe o se ha investigado ya sobre el fenómeno que pretendemos estudiar.

Supone también optar consciente y deliberadamente por una interpretación y descartar otras, porque toda teoría acota la realidad que analiza. La teoría no es otra cosa que la realidad descrita con ideas y conceptos verbales (y que por lo tanto son constructos –construcciones— de nuestra mente), pero no es la realidad misma. Esto significa que adoptar una teoría es también una decisión arriesgada, en la medida en que decidimos actuar sobre esa realidad “como si” fuera tal como nos la presenta el marco teórico aplicado.

Ahora, si la finalidad del análisis va más allá de su explicación y lo que se pretende es enseñarlo, esto supone trascender el fenómeno y mirarlo desde concepciones filosóficas ‒en nuestro caso‒ de lenguaje, lengua y pensamiento humanos que se han sucedido a lo largo de los siglos en la cultura occidental para poner de manifiesto las ideologías subyacentes que estructuran los objetos de enseñanza.

Estas autoras eligen el enfoque discursivo para la enseñanza de la lengua. Dicho enfoque determina como objeto de estudio del lenguaje al discurso. De las múltiples interpretaciones que tanto las ciencias del lenguaje como otras disciplinas que lo integran a su campo conceptual manejan, este enfoque opta por una noción de ‘discurso’ en cuya génesis está, entre otros muchos conceptos, la articulación entre la filosofía, la sociología y la psicología que hace Foucault, los de Bajtin sobre los géneros discursivos -desde la literatura- y los que recoge Bronckart para desarrollar una corriente que llamó “interaccionismo socio-discursivo”. Foucault distingue las formaciones discursivas como una práctica compleja que obedece a unas reglas que dejan en evidencia las formaciones sociales. Esto es, pone en relación al locutor con la lengua, relación que desde la lingüística señalara Benveniste mediante su concepto de ‘enunciación” concebida como “poner en funcionamiento la lengua por un acto individual de apropiación”, cita perteneciente a su obra Problemas de lingüística general, tomo II, capítulo 5. “El aparato formal de la enunciación”.

Enunciar es convertir la lengua en discurso. Puede considerarse a Benveniste como el primero en desplazar el centro de atención del sistema a su puesta en funcionamiento. Por eso, la corriente que inaugura se denomina funcionalismo que él mismo, en el capítulo mencionado se encarga de distinguir de la rama funcionalista del estructuralismo, que puso el centro del análisis gramatical en las funciones cumplidas por las palabras. Benveniste señala con claridad meridiana: “El empleo de las formas, parte necesaria de toda descripción, ha dado objeto a un gran número de modelos…Muy otra cosa es el empleo de la lengua. Aquí es cosa de un mecanismo total y constante que, de una manera o de otra, afecta a la lengua entera.” (op. cit., pp 82, 83)

El discurso constituye, desde esta perspectiva, una actividad de interacción de los sujetos (intersubjetividad) y se vincula con expectativas y necesidades sociales concretas: se constituye a partir de las prácticas y a la vez instituye prácticas y sujetos para los cuales produce sentido. Señala Dora Riestra, docente argentina defensora del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, que este “propone la explicación de cómo se produce en el lenguaje la interacción entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales del conocimiento, y cómo estos, siendo producidos por los primeros, a su vez, pueden ser los que los transforman. Por lo tanto, en esta dirección, ‒sigue diciendo Riestra‒ los tipos de discurso se adquieren socio-discursivamente en procesos de razonamientos indisolublemente mentales y verbales y evolucionan en la medida en que van siendo transformados por la misma acción de lenguaje en el desarrollo de las personas.” (Dora Riestra: Didáctica de la lengua: La contribución al desarrollo de las capacidades discursivo-textuales, en internet) Señala que en la génesis de esta perspectiva está también el surgimiento de la pragmática que, precisamente, concibe lo lingüístico como praxis, como actividad.

Por su parte para Bronckart una lengua natural se aprende únicamente desde formaciones verbales específicas, los discursos, que se distribuyen en diferentes géneros “históricamente elaborados por distintas formaciones sociales, en función de sus implicaciones y de sus características propias.” (Jean-Paul Bronckart (2007): Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. 2ª ed. 2010. Miño y Dávila srl., Buenos Aires)

De modo que existen dos formas de aproximación al lenguaje: las que se centran en la unicidad de la lengua como sistema, y las centradas en la diversidad de los textos y en las relaciones de estos con el contexto de producción.

Ahora bien, toda lengua natural está conformada por reglas de un sistema. Estas reglas se determinan y conceptualizan por un procedimiento de abstracción – generalización, a partir de las propiedades observables de los distintos textos en uso en una comunidad.

En razón de este doble estatuto de las lenguas naturales, las ciencias del lenguaje se desarrollaron en dos direcciones diferentes: el estudio del sistema de la lengua, por un lado; por otro, el estudio de la estructura y funcionamiento de las diferentes clases de textos que el hombre crea. La historia de las ideas lingüísticas está marcada por la preminencia de una de las dos dimensiones.

El primer tipo de estudio –del sistema de la lengua- procede de un enfoque metodológico que se ha denominado “interno”; hace abstracción de las condiciones efectivas de la producción verbal, es decir, no considera las situaciones de comunicación. Desemboca en la elaboración de las gramáticas. El enfoque es legítimo, puesto que existen unidades, categorías y reglas de una lengua que se definen independientemente del contexto de utilización y pueden considerarse como propiedades del sistema. Pero tiene limitaciones. No explica por sí mismo todo el lenguaje. Por eso ha incorporado en los últimos tiempos y con mucha fuerza en cualquiera de sus corrientes, las funciones semánticas y las funciones pragmáticas al corpus. Como muestra muy reciente, la Nueva gramática de la lengua española, publicada por la RAE y la Asociación de Academias de la lengua española con su capítulo 40 denominado “Las funciones informativas” y la integración de temas de estudio en gramáticas formales –por ejemplo, en Fundamentos de sintaxis formal de Bosque y Gutiérrez-Rexach- como el de la anáfora, el de los llamados “marcadores discursivos” o de la elipsis que trascienden la unidad mayor de la sintaxis: la oración.

Los trabajos del segundo tipo parten de los diferentes textos, estudiando las producciones verbales en sus dimensiones empíricas efectivas, y se centran en el análisis de la organización y el funcionamiento de los textos. La mayoría de estos enfoques adoptan una metodología externa o contextual. Así, analizan las relaciones de interdependencia entre las características de las situaciones de producción y características de los textos y el efecto que ejercen estos en los receptores. Las propuestas de Bronckart se inscriben en esta corriente.

¿Y qué ocurre en el ámbito didáctico?

A imagen y semejanza de lo que ocurre en el plano teórico, como señala ajustadamente la didacta argentina ya mencionada: “una dimensión domina a la otra y la sesga como objeto de enseñanza-aprendizaje.” (Dora Riestra: “¿Enseñar el texto o la gramática? Detrás de la disyuntiva, un problema actual de la Didáctica de las lenguas”, artículo en internet)

A poco que se analicen las dos posiciones, no se trata de tener que desechar una para aplicar exclusivamente la otra. En sus reflexiones sobre la enseñanza, nuestro Vaz Ferreira nos advertía sobre la tendencia simplificante de ver en dos ideas diferentes sobre un mismo asunto únicamente la oposición, cuando muchas veces se trata de ideas, de miradas complementarias.

Y así miraron el lenguaje estas autoras cuando confeccionaron el libro que estamos presentando. Ya desde el acápite que eligieron aparece, en la cita de Bajtín las distintas dimensiones de las palabras. Vale la pena recordarlo:

“Los significados neutros (de diccionario) de las palabras de la lengua aseguran su carácter y la intercomprensión de todos los que la hablan, pero el uso de las palabras en la comunicación discursiva siempre depende de un contexto particular. Por eso se puede decir que cualquier palabra existe para el hablante en sus tres aspectos: como palabra neutra de la lengua, que no pertenece a nadie; como palabra ajena, llena de ecos, de los enunciados de otros, que pertenece a otras personas; y, finalmente, como mi  palabra, porque, puesto que yo la uso en una situación determinada y con una intención discursiva determinada, la palabra está compenetrada de mi expresividad.” (Estética de la creación verbal)

La palabra neutra es la del sistema, la que está en el diccionario. La palabra ajena es la de los textos, la mía es la del hacer con palabras cotidiano. No hay que olvidarse de ninguna. Porque todas son dimensiones para la formación lingüística y su dominio depende de la intervención pedagógica, es una misión de la escuela.

Veamos ahora las características del libro:

Cada capítulo se ocupa de uno o más textos que se abordan para justificarlos contextualmente, analizar su contenido e incorporar creativamente en una o más tareas de producción, alguna de las propiedades particulares de ese texto. Hay también, en cada capítulo el trabajo con el sistema, sus unidades y relaciones. Se pone de manifiesto en toda la obra, un esfuerzo por atender a la vez, a “la práctica de hacer textos” –como la llama Dora Riestra- y a la descripción semántico-categorial de las nociones gramaticales.

Por otro lado, a cada apartado dedicado a Lectura le corresponde un apartado destinado a Escritura. Y esta es otra característica novedosa del libro: el proponer actividades de clase con los textos.

Así, en el capítulo 2 de la Unidad 1 a partir de un texto en el que Federico Filippo especula sobre cómo debió de incorporarse un término al idioma portugués y de otro perteneciente a Ricardo Soca sobre el origen de una palabra del español, se trabaja sobre la palabra como forma lingüística: su unidad de significado, sus morfemas, en un trayecto que parte del uso, pasa por el sentido y llega a la forma. En la propuesta de Escritura, se propone atribuir un significado a una de una serie de palabras inventadas, imaginar su origen y contar una historia para explicarla.

Como vemos, un rasgo diferencial de este manual está constituido por la preocupación por promover a partir del o los textos presentados, la actividad verbal del alumno. Se hace mediante propuestas de nuevos contextos para una expresión o para un personaje, o la reformulación de las aclaraciones de un narrador, o la invención de una historia con tema similar al de un texto estudiado. Es decir, hay un énfasis en la práctica discursiva en una variedad de lengua, como es la lengua escrita, inscripta casi exclusivamente en el ámbito educativo para muchos estudiantes.

Otra característica importante del libro consiste en la integración de la informática en la actividad propuesta a los estudiantes, desde la inclusión de textos en versiones digitales, pasando por direcciones de internet ofrecidas para la obtención de datos o para disfrutar de la actuación de algún artista, hasta incluir en el trabajo de clase la consulta a internet.

El manejo del texto por parte del docente tampoco está descuidado, puesto que proporciona la bibliografía que fundamenta el desarrollo de cada unidad, tanto en el plano lingüístico como en el didáctico. Pero hay algo más: un registro bibliográfico que releva minuciosamente el recorrido conceptual sustentador del enfoque didáctico elegido.

Una mención aparte merece la edición. El libro es un objeto estético, agradable de mirar por el cuidado en la diagramación, los márgenes coloridos, las ilustraciones y hasta de palpar, por lo satinado del papel.

Queda claro que ha habido especial cuidado en no infantilizar la estética del libro, aspecto muy importante por la edad de los destinatarios. Recuerdo que mi hija, cuando entró al liceo se encontró con un libro de Geografía que presentaba un animalito, no recuerdo cuál, que intervenía en cada capítulo. Se sentía de lo más ofendida porque “con esa pavada del dibujito” la trataban “como una nena”.  

Por el contrario, este libro revela con lo ya anotado y especialmente, con la inclusión de reproducciones de pinturas célebres de distintas épocas y corrientes artísticas, una consideración especial hacia el destinatario, un propósito formativo que va más allá de lo lingüístico, un afán de integración de lo cultural.

Felicito a las autoras por esto, pero las felicito fundamentalmente por su esfuerzo de integración de los saberes sobre lo lingüístico que tenemos el deber de procurar desarrollar en el adolescente que cursa primer año de ciclo básico.

Carmen Acquarone